7 проблемы совершенствования организационных форм обучения. Организационные формы обучения и их развитие в дидактике школы

«Совершенствование форм и методов обучения в учебно- воспитательном

процессе»

Выступление на методической комиссии

естественно- математического цикла

февраль, 2016 г.

2015 – 2016 уч. г.

(слайд 1) Уже давно в нашу жизнь пришли динамизм и непрерывное развитие, повсеместно внедряются новейшие методы и средства обучения, автоматизированные обучающие системы, электронная техника.

Изменения в содержании, методах и средствах обучения вызвали значительные изменения в методике. За последние годы все большое внимание педагогической науки и практики привлекают методы обучения, которые по своему содержанию и способам осуществления невозможны без высокого уровня внешней и внутренней активности студентов.

(слайд 2) Что же такое метод? И что же такое форма? Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. Метод – это способ достижения цели, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Метод обучения – это способ взаимосвязной деятельности учителя и обучающегося по достижению целей обучения, развития и воспитания. Признаком метода является деятельность.

(слайд 3) Форма организации деятельности – это система средств, с помощью которых педагог добивается включения учащихся в деятельность на основе сочетания разных видов работы.

(слайд 4) Пассивный метод (схема 1) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д.

(слайд 5) Активный метод (схема 2) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

(слайд 6) Интерактивный метод (схема 3). Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал).

Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя, их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.

Очевидно, что решая задачу по поиску методов и форм обучения и воспитания необходимо давать предпочтение активным формам и методам, способствующим развитию мотивационной сферы учащихся, их творческой активности.

(слайд 7) Особенности методов Методы активного обучения (МАО) - совокупность педагогических действий и приёмов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности.

(слайд 8) Появление методов активного обучения связано со стремлением преподавателей активизировать познавательную деятельность обучающихся или способствовать её повышению. В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь . Ещё один в неявном - эмоционально-личностное восприятие информации. В зависимости от типа используемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание. Степень активизации учащихся рассматривается в зависимости от того, какие и сколько из четырёх видов активности обучающихся на занятии проявляется. Например, на лекции используется мышление (в первую очередь память) , на практическом занятии - мышление и действие, в дискуссии - мышление, речь и иногда эмоционально-личностное восприятие, в деловой игре - все виды активности , на экскурсии - только эмоционально-личностное восприятие. Этот подход согласуется с экспериментальными данными, которые свидетельствуют, что при лекционной подаче материала усваивается не более 20-30% информации, при самостоятельной работе с литературой - до 50%, при проговаривании - до 70%, а при личном участии в изучаемой деятельности (например, работа на ИД) - до 90%. Методы могут использоваться как самостоятельные педагогические разработки, так и в сочетании с традиционными. Существуют также принципы активизации традиционных форм обучения. Подходы к системному использованию МАО изложены в теории Активного обучения.

(слайд 9) Признаки методов.

Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает

цель обучения ,

способ усвоения и

характер взаимодействия субъектов обучения . Следовательно, понятие метода обучения отражает:

1)Способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;

2)Специфику их работы по достижению различных целей обучения.

(слайд 10) Классификация методов обучения

Основные подходы к классификации методов обучения

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

(слайд 11) Словесные методы обучения

Более подробно остановимся на этой классификации. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, «неактивными». К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

(слайд 12) Наглядные методы

Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п. В современной школе широко используются с этой целью экранные технические средства.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы:

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, каким является компьютер индивидуального пользования . В настоящее время решается задача создания в школах кабинетов электронно-вычислительной техники, внедрения в учебный процесс компьютеров. Они позволяют учащимся наглядно увидеть в динамике многие процессы, которые раньше усваивались из текста учебника. Компьютеры дают возможность моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений наиболее оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий :

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

(слайд 13) Практические методы

Эти методы основаны на практической деятельности учащихся. К ним относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения . Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными . Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д.

Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений.

Сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем - на воспроизведение - применение ранее усвоенного - на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации - на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом растений и развитием животных, над погодой, ветром, облачностью, поведением рек и озер в зависимости от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются в порядке лабораторной работы поручения школьникам сбора и пополнения экспонатами местных краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемая по источникам знания. Ее неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным ее недостатком считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и ученых-методистов.

(слайд 14) Работая над применением различных форм и методов обучения и воспитания уч-ся, мы берем за основу 4 фактора, которые влияют на выбор метода обучения:

материально-дидактическая база,

содержание учебного материала,

уровень обученности и воспитанности учащихся,

уровень методической подготовки преподавателя.

(слайд 15 ) Инновационная деятельность преподавателей – часть методической работы, направленной на выполнение одной из главнейших задач в деле качества и эффективности процесса обучения и воспитания – дальнейшее совершенствование форм, методов и средств проведения урока, т.е. создание педагогических технологий.

Сегодня уже можно констатировать, что в школах активизируются формы и методы обучения. Под активными формами и методами обучения подразумевается широкий комплекс мероприятий: программированное обучение с учетом возрастающих особенностей, способностей и склонностей школьника, широкое применение учебно-наглядных пособий, технических средств и приборов, различные виды и формы занятий в аудиториях, в учебных кабинетах, ведение урока с учетом зонирования пространства. Новые программы обучения могут дать ожидаемый педагогический эффект только в сочетании с новой, более совершенной формой обучения.

Особое внимание заслуживает организация и планирование однопредметных и однотемных уроков в объединенных классах. Многие темы программ начального обучения повторяются в каждом классе, но на разном уровне. Есть, следовательно, возможность так спланировать учебный процесс, чтобы уроки по этим темам проводились одновременно во всех классах.

Одна из анкет, которые вы проходили, выявляла уровень инновационного потенциала у коллектива. На вопросы теста всего ответили ____ человека. На вопрос оценки условий для развития инновационной деятельности ____человек оценил как очень хорошее; _____ человек, как хорошее;___ человек, как удовлетворительное и ни кто не выбрал вариант ответа, что нет никаких условий для развития.

(слайд 13) В тоже время ____ человек из _____ чувствует себя готовым к освоению различных новшеств. И наконец, что же является препятствием в освоении и разработке новшеств ____человек считают, что это отсутствие времени; ____человек, что причина слабая информированность; ____- отсутствие стимулирования; у ___ человек отсутствуют необходимые теоретические знания. И если эти данные проанализировать, то 97 % педагогов готовы к освоению новшеств, но 47 % необходимо пройти курсы квалификации, так как отсутствуют необходимые теоретические знания.

(слайд 15) Целью теста «Какой ваш творческий потенциал?», на который ответили 32 педагога, было определение степени удовлетворенности жизнедеятельностью в коллективе, а также различными аспектами жизни. При анализе ответов можно было выявить коэффициент. И если он был выше 3, то это считалось высокой степенью удовлетворенности. Если 2, то средняя степень удовлетворенности. Если менее 2, то низкая. Давайте посмотрим, что же у нас получилось. Обратите внимание, что коэффициент колеблется между отметками 2 и 3, что показывает удовлетворенность жизнедеятельность в школе. Из результатов опросов нашего коллектива можно увидеть, что у нас есть большой потенциал для успешного развития и мы готовы к освоению новшеств.

И чтобы успешно решить задачи методической работы необходимо:

Изучение и творческое понимание всех нормативных программно-методических документов;

Активное внедрение и использование достижений и рекомендаций психолого-педагогической науки;

Изучение и внедрение достижений педагогов-новаторов в практику работы;

Диагностика и прогнозирование результатов учебно-воспитательного процесса;

Стимулирование инициативы, творчества и активизации деятельности в научно-исследовательской, поисковой работе;

Использование в учебно-воспитательном процессе современных методик, форм, видов, средств и новых технологий;

Выявление и предупреждение недостатков, затруднений и перегрузки в работе;

Готовность к самообразованию и самосовершенствованию.

Я хочу закончить свой доклад отчётом о проведённых уроках с применением компьютерных технологий за первое полугодие 2012-2013 уч. г. Всего проведённых уроков ____ кабинете за первое полугодие _____ из них ___% с применением ИД. Количество педагогов, которые используют ИКТ на уроках составило ___ учителя (___%), из них ___ (___%) используют ИД.

Сегодня наши коллеги поделятся своим опытом и расскажут, как применить на практике методы активного обучения. _______________________________________ расскажут об использовании ИД; ____________________________________________– о применении МАО на уроках химии и ______________________ осветит этот вопрос при проведении внеклассных мероприятий.

Постановление педсовета:

Одобрить работу методических комиссий по единой методической теме: «Использование новых активных форм и методов обучения в учебно-воспитательном процессе».

Создать творческую группу педагогов для формирования и внедрения опыта работы по современным технологиям обучения. Отв. _____________________

С целью повышения квалификации коллектива проводить ежегодно методические недели. Отв. Зам директора по УВР, ВР, учителя предметники.

Разработать программу развития учебно-воспитательной деятельности в школе. Отв . з ам. директора по УВР, учителя.

1

Возрастание объема научных знаний и интеграция науки, с одной стороны, и усиление специализации познания, с другой, требуют, чтобы фундаментальная подготовка студентов была на высоком уровне, но вместе с тем, чтобы обучение осуществлялось в соответствии с потребностями общества, чтобы многостороннее развитие личности сочеталось с максимальным развитием ее индивидуальных способностей и наклонностей. В связи с этим возникает необходимость создания такой структуры социально-эффективного образования, которая позволит обеспечить подготовку кадров в соответствии с требованиями науки и производства. Эта структура должна соответствовать актуальному состоянию и реальной перспективе развития производства. С другой стороны, развитие производства, его научное обеспечение и усовершенствование находятся в тесной зависимости от развития образования. Успешное осуществление современных производственных процессов связано с совокупными качествами специалиста, с уровнем профессиональной пригодности и компетентности, приобретенными через образование. Социальная эффективность образования зависит от условий, которые создаются для развития и реализации личности в жизни. Что касается реализация личности, то ее, по мнению педагогов, можно достичь, если система образования дает возможность каждому молодому человеку на широкой общеобразовательной и профильной основе получить профессиональную подготовку широкого профиля и специализироваться в конкретной деятельности, т.е. овладеть профессией, достигнув высокой степени профессионализма. Ученые - педагоги всегда исходили из того, что образование призвано способствовать разностороннему развитию. Однако, если раньше они основывали этот тезис на «безусловном» осуществлении принципа единой подготовки, то теперь они все чаще связывают его с ориентацией к «специальному производству», так как специализированная подготовка создает возможности для целостного развития и выражения в области, где возможности личности наибольшие. Поэтому одной из центральных задач в подготовке специалистов является коренное улучшение качества образования. Выполнение этой задачи требует осуществления целого комплекса мер по совершенствованию учебных занятий. Опыт обучения химическим и техническим дисциплинам, показал, что традиционные занятия с отработанной структурой малопродуктивны. В целях повышения эффективности учебного процесса необходимо определить путь совершенствования системы обучения, способствующей повышению уровня обученности студентов. С этой целью нами применяется система, которая состоит из следующих уровней: мотивационная основа (интерес) → активная мыслительная деятельность → личностное восприятие учебного материала → воображение → способности к творчеству → развитие мышления и эмоционального восприятия→синтез знаний→осознанное усвоение → умения, навыки → творчество → продуктивная деятель ность. В реализации данной системы нами используются: дидактические принципы, направленные на обеспечение эффективного усвоения знаний, развитие аналитических способностей и умений. Развитие аналитического мышления предполагает цел остное восприятие изучаемых объектов и явлений, выделение составляющих элементов внутренних и внешних взаимосвязей.

Необходимым условием реализации данной системы является выбор форм организации учебной деятельности студентов.

В основе учебной деятельности лежит учебная потребность. Учебная потребность проявляется тогда, когда сформирована учебная деятельность. Сформированной считается такая учебная деятельность, когда обучающийся осмысленно умеет организовать собственную учебную деятельность. Для организации ее требуется высокая интенсивность интеллектуальной деятельности преподавателя и студента на всех этапах учебных занятий: подготовки (постановка задач), изучение темы и ее обсуждения (коррекция, сравнение, сопоставление, обобщение, оценка). Учебная деятельность организована, если:

Осознана цель предстоящей деятельности (цель определяется как предполагаемый результат);

Осмыслены и внутренне приняты мотивы познавательной деятельности, связанные с самим процессом познания и его результатом (внутренние мотивы ориентируют на способы получения знаний);

Умение выбора адекватных цели и средств для ее самостоятельного достижения;

Обеспечена возможность самостоятельного выполнения учебного действия (богатство освоенных действий и гибкость в их применении);

Создана ситуация, в которой обучающийся имеет возможность увидеть достигнутый индивидуаль ный результат, произвести его самооценку (обучающийся сам сможет оценить свой личный результат в сравнении с «самим собой вчерашним»);

Обеспечена возможность самоконтроля, которая состоит в определении соответствия учебных действий условиям и требованиям учебной задачи (самоконтроль предусматривает полноту операционного состава действий и правильность их выполнения).

Таким образом, структура деятельности включает в себя шесть компонентов: цель, мотив, дейст вие, средство, результат, оценка. Кроме того, на всех этапах организации учебной деятельности дол жна присутствовать рефлексия.

Нами применяются: фронтальная, групповая, индивидуальная (коллективного характера), индивидуально-дифференцированная, дифференцированно-групповая, парная, индивидуальная, фронтально-индивидуальная формы работы. Такая система работы по включению студентов в различные виды деятельности (познавательные, коммуникативные, исследовательские способствуют повышению уровня обученности, что является основным показателем у будущих специалистов. Наибольшей эффективности можно добиться при условии оптимального соответствия содержания, организационных форм, типов и методов обучения. Эффективность учебных занятий в техническом вузе является центральным в управлении учебным процессом. Эффективность учебного процесса, на наш взгляд, можно достичь интенсификацией процесса обучения.

В настоящее время интенсификация обучения рассматривается как одна из задач развития всей си стемы образования. Реализация данной задачи требует внедрения более совершенных, научно-обос нованных методов руководства учебно-познавательной деятельностью.

Мы считаем, что интенсификация в практическом плане представляет собой систему, направленную на улучшение качества преподавания, достигаемого за счет тщательного подбора учебного мате риала, соответствующего современному состоянию науки, техники, производства и, особенно, перспе ктивам их развития, на новые методы обучения, обеспечивающие прочное усвоение студентами боль шого объема научной информации. На наш взгляд, для правильной организации процесса интенсифи кации учебного процесса необходимы следующие условия:

Знание психологических, педагогических, физиологических предпосылок;

Применение интенсивных методов обучения (гипнопедия, суггестопедия, релаксопедия и т.д.);

Использование активных методов обучения;

Обеспечение дидакто - методическими средствами;

Внедрение аудиовизуальных учебных комплексов;

Новые педагогические технологии (личностно-ориентированные, адаптивные системы обучения);

Системно-целевая дифференциация.

Для реализации процесса интенсификации учебного процесса необходимы адекватные формы организации обучения, способствующие эффективности учебного процесса и ориентации методов обучения на формирование основ рефлексивного, диалектического мышления.

Основами интенсификации учебного процесса являются: повышение информативной емкости содержания образования, применение активных методов и форм обучения, современных педагогических технологий обучения, ускорение темпа действий и операций, развитие навыков самостоятельного учебного труда, повышение профессиональной направленности обучения, усиление мотивации учения, высокий уровень рефлексии, диалектического мышления. С целью активизации познавательной деятельности нами разработаны индивидуально-дифференцированные задания различного характера в зависимости от:

1) познавательной деятельности: репродуктивные, частично-поисковые, исследовательские, творческие;

2) дидактической цели:

Для повторения опорных знаний и подготовки базы к восприятию нового;

Для изучения нового материала;

Для систематизации знаний;

Для обработки знаний и умений;

Для выработки навыков;

Для применения знаний в новой ситуации;

Для проверки, контроля и коррекции знаний;

3) формы организации работы обучающихся:

Фронтальные;

Групповые;

Индивидуальные;

Индивидуально-дифференцированные;

4) источника знаний и средств обучения:

Работа с лекционным материалом, учебником, справочником и другими печатными пособиями,

Техническими средствами (компьютерные, аудиовизуальные);

Составление схем, плана, конспект лекций;

Работа с раздаточным материалом, моделями;

Выполнение экспериментальных, графических работ;

Решение расчетных и качественных задач устно и письменно;

Подготовка докладов, рефератов.

При составлении системы заданий учитываем непрерывность творческого процесса, задания включают элементы научного исследования, в задачах предусмотрено сочетание различных видов информации, выход на практическую реализацию.

Дифференцированные задания могут быть использованы на всех типа, видах и этапах занятий. Задания рассчитаны на индивидуально-дифференцированные, фронтальные, групповые, парные формы работы.

Любую форму работы на занятиях можно охарактеризовать как активную, если она позволяет управлять процессом учения, способствует развитию самостоятельного мышления, стимулирует учебную деятельность. Все формы работы подчинены единым принципам.

Главный из них - направленность заданий на формирование творческих способностей и развитие творческого мышления в процессе обучения.

Другой важный принцип, которому отвечают все задания - это подчиненность их целям развития как предметных, так и общеучебных умений.

Каждое задание направлено на достижение определенных дидактических целей. Использование таких заданий позволяет сделать вывод, что такая система работы способствует интенсификации учебного процесса, более осмысленному изучению материала, приобретению навыков самообразования, превращения систематических знаний в системные способствуют развитию познавательной деятельности, повышает прочность и глубину знаний, ликвидирует дефицит общения, приобщает к самоанализу, самоконтролю и взаимоконтролю, побуждает к творчеству.

Таким образом, предложенные пути совершенствования форм организации учебной деятельности позволяют обеспечить улучшение качества подготовки специалистов.

Библиографическая ссылка

Хайбрахманова Д.Ф., Сечина Г.П. ТЕХНОЛОГИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА // Современные проблемы науки и образования. – 2006. – № 1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=116 (дата обращения: 19.09.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Введение

Глава 1. Развитие организационных форм дистанционного обучения

1.1. Дистанционное обучение как социокультурный феномен мировой образовательной практики

1.2. Эволюция организационных форм дистанционного обучения в российском образовании

Глава 2. Организационные формы дистанционного обучения как объект социотехнического проектирования

2.1. Образовательный процесс в структурах дистанционного обучения как объект дидактического анализа и конструирования

2.2. Дидактические принципы и условия их реализации в дистанционном обучении

Глава 3. Дидактический потенциал информационных и коммуникационных технологий в развитии организационных форм дистанционного обучения

3.1. Роль и значение информационных и коммуникационных технологий в совершенствовании организационных форм дистанционного обучения

3.2. Парадигмы виртуального образования в информационном обществе: контекст противоречий

Глава 4. Применение технологий дистанционного обучения в системе заочного образования: практические аспекты

4.1. Опыт создания инновационной образовательной структуры дистанционного обучения - заочного политехнического института

4.2. Социальный контекст образовательного процесса в Заочном политехническом институте

Заключение 279

Библиография 284

Приложения

Введение к работе

Актуальность исследования. Несомненна приоритетность проблем развития российского образования для будущего страны, ее социально-экономического прогресса, создания условий для гармонизации познавательных интересов и образовательных запросов личности и потребностей социума. В работах А.А. Андреева, В.И. Добренькова, В.Я. Нечаева, А.Д. Иванникова, В.Г. Кинелева, Г.А. Красновой, М.А. Лукашенко, Я.М. Нейматова, Е.И. Рыбнова, СБ. Смирнова, В.И. Солдаткина, В.П. Тихомирова, А.Н. Тихонова, В.М. Филиппова, Ю.Г. Фокина, Д.В. Чернилевского, М.Ю. Швецова, Ф.Э. Шереги и многих других прогресс в сфере образования связывается с реализацией идей открытого образования и концепций непрерывного образования, с широким применением организационных форм и технологий дистанционного обучения.

В некоторых из этих работ анализируются современные зарубежные исследования в области дистанционного обучения, которые отличаются значительным разнообразием. Известно несколько теорий и концепций дистанционного обучения: теория «индустриализации» (О. Peters), теория «автономии и независимости дистанционного обучения» (С. Wedemeyer, M.G. Moore и другие), теория «взаимодействия и коммуникации» (A.W. Bates, В. Holmberg, и другие). В работах D.R. Garrson, В. Holmberg, J. Huisman, Т. Lajos, V. Gremeniere, A. Szucs, P. Marland, R. Mason, S. Nipper, O. Peters, E. Wagner, C.A. Wedemeyer, N. Zeller и других рассмотрены: организационные, институциональные, межкультурные проблемы дистанционного обучения; идея интерактивности обучения, психолого-педагогические аспекты коммуникации, экономика и менеджмент дистанционного обучения.

Первые отечественные исследования в области теории дистанционного

обучения связаны с именами С.А. Щенникова, Н.К. Никитина,

СМ. Никитина, В.В. Вержбицкого, В.Г. Кинелева, B.C. Меськова, В.И. Ов-

\ сянникова, В.В. Попова. Необходимо отметить, что дистанционное обучение

обучение имеет наибольшее значение для системы высшего профессиональ
ного образования. Именно по этой причине существенное влияние на теорию
дистанционного обучения, оказали исследования в области образования
взрослых С.Г. Вершловского, B.C. Збаровского, СИ. Змеева,

Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Онушкина, В.И. Подобеда, Г.С. Сухобской и других. Велико значение для дистанционного обучения работ по педагогике профессионального образования Н.В. Кузьмина, А.А. Вербицкой, A.M. Новикова, В.А. Сластенина и других авторов. В настоящей работе особое внимание уделено рассмотрению организационных форм дистанционного обучения на примере системы высшего образования.

В работах А.А. Андреева, ЯЛ. Ваграменко, А.Д. Иванникова, B.C. Лазарева, В.И. Овсянникова, Е.С. Полат, В.И. Солдаткина, В.П. Тихомирова, В.М. Филиппова, С.А. Щенникова и некоторых других авторов дистанционное обучение рассматривалось как новая форма образования, отличная от существующей модели и очного, и заочного обучения. Инновационность дистанционного обучения определяется особенностью сетевых структур, организационных форм и природы взаимоотношений субъектов в системе дистанционного обучения. В качестве наиболее привлекательного преимущества дистанционного обучения назьшается снижение стоимости образования. Дидактический потенциал технологий дистанционного обучения фактически рассматривался как фундаментальная основа «открытого образования». С развитием дистанционного обучения связываются надежды на открытость образования будущему и интеграцию всех способов освоения человеком мира; на личностную направленность процесса обучения (В.М. Филиппов, В.П. Тихомиров и др.).

Начиная с 1995 г. до настоящего времени наряду с развитием и внедрением дистанционного обучения, в России происходил процесс сокращения традиционной системы заочного образования, имеющей многовековую историю. Однако, несмотря на закрытие ряда заочных отделений учебных заведений, система заочного образования, интегрируя в себя прогрессивные организационные фор-

мы и технологии дистанционного обучения, продолжает успешно существовать. В рамках данной системы появляются новые организационные структуры и формы дистанционного обучения, являющиеся инновационной основой дальнейшего развития системы дистанционного обучения. Базой таких организационных структур служат подразделения учебного заведения, курирующие все аспекты учебного процесса, способные реализовать различные формы обучения (очное, заочное, очно-заочное в отдельности и/или в любой совокупности) с использованием технологий дистанционного обучения, обеспечивая максимальную эффективность функционирования учебного заведения.

Организационные формы и технологии дистанционного обучения тесно связаны с применением информационных и телекоммуникационных технологий, обладающих значительным дидактическим потенциалом. Этот потенциал может быть успешно реализован в дистанционном обучении. Информационные и телекоммуникационные технологии обеспечивают использование электронных образовательных ресурсов (мультимедийные энциклопедии, электронные учебные пособия, тренажеры и т.д.) и организацию представления учебного материала, мониторинга учебного процесса и эффективной обратной связи с использованием телекоммуникационных сетей. Определенный вклад информационные и телекоммуникационные технологии могут внести в организацию сетевого взаимодействия между участниками учебного процесса, способствуя, в определенной степени, формированию профессионального сообщества обучаемых.

В настоящее время за пределами интереса исследователей оказался целый ряд вопросов:

тенденции развития организационных форм дистанционного обучения;

дидактические принципы и условия их реализации в рамках различных организационных форм дистанционного обучения;

комплекс требований к инновационным организационным структурам дистанционного обучения учебных заведений, способным обеспечить подготовку востребованных на рынке труда конкурентоспособных специалистов;

система принципов формирования инновационных организационных структур дистанционного обучения учебных заведений, обеспечивающая эффективное их функционирование;

роль информационных и телекоммуникационных технологий в развитии организационных форм и технологий дистанционного обучения;

социальные аспекты образовательного процесса функционирования структур дистанционного обучения в рамках заочной системы образования.

Многие направления развития образования в стране, отмеченные как приоритетные в Концепции модернизации российского образования до 2010 года связаны с развитием дистанционного обучения. Это инициирует научные исследования в данной области и определяет актуальность темы настоящей работы.

Стремление определить пути разрешения противоречий между потребностью: 1) в разработке общих концептуальных и методических подходов к развитию организационных форм дистанционного обучения; 2) в выявлении принципов и организационно-педагогических условий функционирования в рамках различных организационных форм структур дистанционного обучения, обеспечивающих подготовку конкурентоспособных специалистов, востребованных на рынке труда; 3) в наиболее полной реализации дидактического потенциала информационных и коммуникационных технологий в совершенствовании организационных форм дистанционного обучения; и состоянием теоретического знания в данной области обусловило проблему настоящего исследования. В теоретическом плане это проблема социокультурного и дидактического потенциала организационных форм и технологий дистанционного обучения и выявления принципов его эффективной реализации в образовательной практике. В практическом плане это проблема разработки научно обоснованной, практико-ориентированной концепции образовательной политики структур дистанционного обучения, направленной на повышение социально-экономической эффективности российской системы образования.

Объект исследования - образовательный процесс, осуществляемый с применением технологий дистанционного обучения в системе заочного образования.

Предмет исследования - теоретические основы развития организационных форм и технологий дистанционного обучения в учебном заведении.

Цель исследования - разработка практико-ориентированной концепции применения организационных форм и технологий дистанционного обучения в образовательном процессе учебного заведения, направленной на повышение его социально-экономической эффективности.

Гипотеза исследования. Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что повышение социально-экономической эффективности дистанционного обучения в современной российской школе может быть достигнуто, если будут реализованы и применены организационные формы и технологии дистанционного обучения, обеспечивающие:

Функционирование инновационных организационных структур дис
танционного обучения учебных заведений, способных подготовить востребо
ванных на рынке труда, конкурентоспособных специалистов, маневрируя
преподавательскими ресурсами, контролируя качество обучения, обеспечить
возможность реализации различных форм и уровней образования, продви
нуть образовательные услуги к потребителям;

координацию деятельности структур дистанционного обучения вузов, осуществляющих свою деятельность в соответствии с государственными образовательными стандартами в рамках федеральной инфраструктуры;

образовательную политику структур дистанционного обучения учебных заведений, ориентированную на выравнивание условий развития социальных страт, групп, индивидов, а также позволяющую аккумулировать культурные достижения, выполнить задачу легитимизации смысловых универсалий человеческого бытия, поддерживать взаимодействие различных субкультур, этнокультур, генерировать новый педагогический опыт;

возможность перевода режима обучения в режим самообучения, самообразования, освоения индивидуумом учебы как универсального занятия в оптимальные сроки;

преодоление дефицита социально-эмоционального контекста общения, опосредованного компьютером; устранение феномена сверхатрибуции, препятствующего адекватной всесторонней оценке партнеров по общению;

Развитие рефлексивных способностей, стимулирование
самостоятельности в учебном процессе и профессиональное решение
теоретико-прикладных задач, приобщение к ценностям и смыслам учебно-
профессиональной деятельности, усиление роли профессионально ориенти
рованных знаний;

Эффективное использование информационных и телекоммуникацион
ных технологий в учебном процессе, прежде всего как средства мониторинга
и интенсификации учебного процесса и решения организационных проблем.

Задачи исследования. В соответствии с целью и гипотезой определяются следующие задачи исследования:

раскрыть сущность образовательного процесса в структурах дистанционного обучения как объекта социотехнического и дидактического конструирования и на этой основе выявить новые аспекты и возможности, организационных форм и технологий дистанционного обучения;

произвести анализ теоретико-методологических основ применения организационных форм и технологий дистанционного обучения в контексте опыта образовательной практики структур дистанционного обучения учебного заведения;

систематизировать требования к инновационным организационным структурам дистанционного обучения учебных заведений, способным обеспечить:

Подготовку востребованных на рынке труда конкурентоспособных
специалистов,

Возможность реализации обучения для различных форм и уровней об
разования с использованием традиционных и инновационных технологий
обучения,

Продвижение конкурентоспособных образовательных услуг к
потребителям;

сформулировать систему принципов функционирования инновационных организационных структур дистанционного обучения учебных заведений, обеспечивающие эффективное применение организационных форм и технологий дистанционного обучения;

определить роль информационных и телекоммуникационных технологий в учебном процессе дистанционного обучения.

Для проверки достоверности основных результатов исследования помимо их теоретического обоснования в диссертации предпринята попытка практической реализации отдельных элементов предлагаемых методов и технологий в учебном заведении.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных ее предмету: анализ философской, психолого-педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; изучение и обобщение опыта работы структур дистанционного обучения; изучение и анализ результатов педагогической деятельности преподавателей и учебной деятельности обучаемых. Для обработки результатов анкетирования применялись методы описательной статистики и корреляционного анализа.

База опытно-экспериментальной работы - Самарский государственный технический университет (СамГТУ).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Раскрыта сущность дистанционного обучения как социально-
педагогического феномена, представляющего собой систему образователь
ных структур, реализующих технологии дистанционного обучения, ориенти
рованные на доминирование в образовательном процессе самостоятельной
работы обучаемых в рамках различных организационных форм;

Определена полная, целостная система принципов эффективного функ
ционирования структур дистанционного образования, включающая принцип
легитимности структур дистанционного образования, культурно-генеративный
принцип, принцип согласованности социально-универсальной и личностной
ориентации дистанционного образования, принцип субъектности технологий
дистанционного обучения, принцип профессиональной подготовки в структу
рах дистанционного образования;

выявлена роль информационных и телекоммуникационных технологий в учебном процессе дистанционного обучения, состоящая в использовании электронных образовательных ресурсов для моделирования изучаемых объектов и интерактивного взаимодействия обучаемого с компьютером, а также применении телекоммуникаций для передачи учебной информации, мониторинга, управления учебным процессом и формирования сетевого профессионального взаимодействия, позволяющая позиционировать применение информационных и коммуникационных технологий в системе дистанционного обучения не как самоцель, а как средство интенсификации учебного процесса;

определены факторы, предопределяющие перспективы применения технологий дистанционного обучения (демографическая ситуация, глубина использования информационных и коммуникационных технологий, конъюнктура рынка труда).

Теоретическая значимость. Результаты исследования вносят вклад в разработку фундаментальной проблемы педагогики - проблемы применения образовательных форм и технологий дистанционного обучения. Эти результаты позволяют осуществить более широкий и вместе с тем прагматичный

подход к решению социальных задач демократизации и гуманизации образования. Они расширяют научные представления о механизмах педагогической деятельности, обеспечивающей саморазвитие личности в процессе ее образования, самообразования, самоопределения и самореализации в различных развивающих средах структур дистанционного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в его направленности на совершенствование практики применения организационных форм и технологий дистанционного обучения. Создание такой инновационной организационной структуры, как Заочный политехнический институт, особенностями которого выступают:

отсутствие штатных преподавателей, что позволяет легко маневрировать преподавательскими ресурсами, обеспечить необходимую гибкость в организации образовательного процесса при сохранении за ведущими кафедрами Сам-ГТУ научного и методического контроля качества образовательных услуг;

возможность реализации образовательных услуг для взрослых в рамках различных форм образования и с использованием традиционных и инновационных технологий обучения;

широкие возможности в продвижении образовательных услуг к их потребителям;

высокая конкурентоспособность на рынке образовательных услуг, достигаемая за счет оптимизации непроизводственных расходов, вошло в ряд реальных предпосылок обновления и модернизации современного образования.

Методологической основой исследования явились философия образования, педагогические теории и концепции. В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имели:

Основные положения методологии педагогики (М.А. Данилов,
В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Новиков, В.М. Полон
ский, М.Н. Скаткин и др.);

Положения философии и философии образования (Д. Белл, Б.М. Бим-
Бад, СИ. Гессен, Дж. Дьюи, М.С. Каган, Б.Т. Лихачев, Н.Н. Моисеев,
А.И. Ракитов, О. Тоффлер, Г.П. Щедровицкий и др.);

Современные подходы к проблемам гуманизации образования
(А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Э.Д. Днепров,
В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, и др.);

психолого-педагогические исследования содержания и структуры педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Ф.Н. Гоноблин, Т.В. Добудько, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, А.К. Маркова, Л.Н. Митина, В.А. Сластенин, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков и др.);

теоретические основы управления образовательными системами и концепции непрерывного образования (А.А. Вербицкий, А.Д. Иванников, А.Н. Тихонов, В.А. Ясвин и др.);

дидактические исследования, посвященные проблемам дистанционного образования и образования взрослых (А.А. Андреев, Я.А. Ваграменко, А.В. Густырь, А.Д. Иванников, B.C. Лазарев, В.И. Овсянников, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, А.Н. Тихомиров, В.М. Филиппов, С.А. Щенников С.Г. Вершловский, B.C. Збаровский, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онуш-кин, В.И. Подобед, Г.С Сухобская, Е.П. Тонконогая, D.R. Garrson, В. Holmberg, J. Huisman , Т. Lajos, V. Gremeniere, A. Szucs, P. Marland, R. Mason, S. Nipper, O. Peters, E. Wagner, CA. Wedemeyer, N. Zeller и др.);

научные исследования, посвященные осмыслению состояния российской высшей школы (Н.Г. Багаутдинова, Г.А. Балыхин, В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев, А.Д. Иванников, Г.Ф. Красноженова, М.А. Лукашенко, Я.М. Нейматов, И.М. Ильинский, Г.Ф. Окорокова, Е.И. Рыбнов, В.А. Садовничий, СБ. Смирнов, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, А.Н. Тихонов, В.М. Филиппов, Ю.Г. Фокин, Д.В. Чернилевский, М.Ю. Швецов, Ф.Э. Шереги и др.).

Организация и этапы исследования. Работы в рамках данного исследования выполнялась с 2001 по 2006 гг. и могут быть условно разделены на три основных этапа.

1 этап (2001-2003). Изучение педагогической действительности образовательной среды и опыта функционирования Заочного политехнического института СамГТУ в аспекте повышения его творческого, интеллектуального потенциала. Проведенный анализ тематически близких исследований послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов иссл^цэтвани^ООЗ-2004). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом опыта функционирования структур дистанционного обучения вуза, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались и воплощались в образовательную практику организационно-педагогические принципы, обеспечивающие повышение творческого, профессионально ориентированного потенциала названной среды, анализировались и обобщались экспериментальные данные.

3 этап (20004-2006). Разработана концепция исследования. Теоретически осмыслены эмпирические данные, на основе анализа которых построена нормативная модель формирования образовательной политики Заочного политехнического института. Проведен анализ результативности опытно-экспериментальной работы. Оформлена диссертация.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских научно-практических конференциях «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2005), «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), «Культура и общество» (Санкт-Петербург, 2005), «Социальные технологии и современное общество» (Санкт-Петербург, 2005), «Современные проблемы науки и образования» (Алушта, 2005), «Инновационные процессы в вышей школе» (Краснодар, 2005), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2005), «Математические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании» (Пенза, 2005), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2005); всероссийских научно-технических конференциях «Синергетика современного управления социально-экономическими системами» (Тольятти, 2004), «Социально-экономические и инновационные проблемы региона» (Самара, 2005), «Экономика Поволжья» (Самара, 2005), «Организационные, экономические и социальные проблемы управления высшим учебным заведением» (Пенза, 2005), «Экономика Поволжья» (Самара, 2005), «Проблемы информатики в образовании, управлении, экономике и технике» (Пенза, 2005), «Компьютерные технологии в науке, практике и образовании» (Самара, 2005), «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2005).

Положения, выносимые на защиту

1. Опыт использования технологий дистанционного обучения в Российском образовании свидетельствует:

О необходимости совершенствования организационных форм дистанционного обучения в рамках существующей системы заочного обучения, реализующей сертифицированные государством образовательные программы всех уровней,

Что организационные формы структур дистанционного обучения с ие
рархическим типом организационной культуры в российской системе обра
зования эволюционируют в направлении к рыночно - адхократическому типу
организационной культуры.

2. Применение организационных форм и технологий дистанционного обучения обеспечивает социально-экономическую эффективность дистанционного обучения в случае реализации полной, целостной системы принципов:

-легитимности структур дистанционного обучения, предполагающий, что разработка организационных форм и технологий дистанционного обучения для высшей школы будет осуществляться в рамках федеральной инфраструктуры на основе координации деятельности вузов с целью минимизации их экономических издержек и обеспечения конкурентоспособности структур дистанционного образования, осуществляющих свою деятельность в соответствии с государственными образовательными стандартами;

- эгалитарности дистанционного обучения, обеспечивающий образова
тельную политику организационных структур дистанционного обучения, ориен
тированную на выравнивание условий развития социальных страт, групп, инди
видов, а также на нивелирование негативных издержек российской системы об
разования, связанных с осуществлением отбора, распределением учащихся по
видам образования, профессиональным занятиям, стратификационным позициям
в соответствии с доходами родителей, с помощью конкурсного отбора;

культурно-генеративный принцип дистанционного обучения, позволяющий аккумулировать культурные достижения, сохраняя их для трансляции следующим поколениям, поддерживать взаимодействие различных субкультур, эт-нокультур, территориально-политических образований, генерировать новый педагогический опыт, методический, учебный материал; способствовать раскрытию талантов преподавательского корпуса;

согласованности социально-универсальной и личностной ориентации дистанционного обучения, позволяющий обеспечивать компромисс между соци-

ально-универсальной и личностной ориентацией образовательного процесса на основе перевода режима обучения в режим самообучения, самообразования, освоения индивидуумом учебы как универсального занятия в оптимальные сроки;

субъектности дистанционного обучения, обеспечивающий преодоление дефицита социально-эмоционального контекста общения, опосредованного компьютером; устранение феномена сверхатрибуции, препятствующего адекватной всесторонней оценке партнеров по общению; нивелирование своеобразного эффекта «механоморфности»; компенсацию «отфильтрованных» параметров невербальной коммуникации;

принцип профессиональной подготовки в структурах дистанционного обучения, предполагающий:

профессиональную ориентацию, профессиональную селекцию, профессиональные консультации, профессиональную адаптацию на основе выявления и прогнозирования потребностей в профессиях; описание всех характеристик (технологических, психофизиологических, информационных, социокультурных и др.), которые сопряжены с профессией;

редукцию в структурах дистанционного обучения профессионального опыта, включающего такие компоненты, как нормативно-информационный (требования к целям, действиям, средствам, ситуациям, ориентирующая информация);

перевод профессиональных методов в педагогически приемлемые формы обучения; преобразование профессионального опыта в универсальный дисциплинарный фрагмент; упреждение развития дисциплинарных областей; определение форм, средств, методов, условий профессионального обучения.

3. Совершенствование организационных форм дистанционного обучения связано с использованием информационных и коммуникационных технологий, обладающих значительным дидактическим потенциалом, который

может быть реализован при использовании электронных образовательных ресурсов (для предъявления учебной информации, текущего контроля и т.д.) и широком применении коммуникационных технологий для постоянного мониторинга и управления образовательным процессом. Применение информационных и коммуникационных технологий в дистанционном образовании способно в определенной степени решить организационные проблемы, связанные с формированием корпоративных связей обучаемых и приобщением их к профессиональной этике.

В то же время использование новых информационных и коммуникационных технологий в системе дистанционного обучения, потенциально выступающих средством интенсификации учебного процесса, не является самоцелью, но средством интенсификации учебного процесса.

4. Доминирующее положение на рынке образовательных услуг будут занимать инновационные организационные структуры дистанционного обучения вузов, способные обеспечить выполнение комплекса требований:

обеспечить подготовку востребованных на рынке труда конкурентоспособных специалистов;

легко маневрировать преподавательскими ресурсами, обеспечивающими гибкость в организации образовательного процесса при сохранении за ведущими кафедрами вуза научного и методического контроля качества образовательных услуг;

обеспечить возможность реализации образовательных услуг для взрослых в рамках различных форм образования с использованием традиционных и инновационных технологий обучения;

иметь широкие возможности в продвижении образовательных услуг к их потребителю и обладать высокой конкурентоспособностью на рынке образовательных услуг, достигаемой за счет оптимизации непроизводственных расходов.

Дистанционное обучение как социокультурный феномен мировой образовательной практики

Известны различные системы периодизации истории дистанционного образования, осуществляемые с точки зрения тех или иных воззрений на его сущность. Так, С.А.Щенников отыскивает предпосылки первой исторической формы дистанционного образования - корреспондентному обучению в XVII веке» . В то же время канадские и американские авторы (D.R.Garrison , S.Nipper и др.) выделяют этапы развития дистанционного образования в соответствии со сменой поколений информационных и коммуникационных технологий.

Заметим, что, на наш взгляд, в качестве первого этапа развития дистанционного образования можно рассматривать период с середины XIX до середины XX вв. И этот этап вполне заслуживает название корреспондентного. Справедливости ради следует сказать, что большинство исследователей указывают в качестве данного этапа период с середины XIX в. по 1930 г., когда постановлениями сначала ЦК ВКП(б), а потом коллегии Наркомпроса были определены принципы и организационные основы советской государственной системы заочного обучения в вузах и средних специальных учреждениях. При этом создание системы советского заочного обучения выделяется в отдельный, второй этап. В контексте целей нашего исследования развитие советской системы заочного обучения представляет самостоятельный интерес и анализируется в следующем параграфе. Здесь рассматривается периодизация развития только зарубежной системы дистанционного образования.

Хроника развития дистанционного образования за рубежом на первом этапе может быть представлена следующим образом:

1840 г. - появление первого регулярного курса корреспондентного обучения стенографии Айзека Питмана;

1856 г. - создание Ч.Тусеном - преподавателем французского языка Берлинского университета и Г.Лангеншейдтом - членом Берлинского общества современных языков в Берлине института, основанного на заочной форме обучения иностранным языкам;

1858 г. - в Лондонском университете разрешается допуск соискателей к защите дипломных работ без предварительного обучения (со временем университет переходит к заочной форме обучения таких «экстернов»).

К такой же практике обучения переходят: в 1874 г. - Иллинойский университет (США); в 1877 г. - Университет Святого Андрея (Шотландия); в 1889 г. - Королевский университет Канады; в 1891 г. - Чикагский университет (США); в 1906 г. - Висконсинский университет (США); в 1911 г. -Квинслендский университет (Австралия).

Во второй половине XIX в. и первых трех десятилетиях XX в. из «курсов по переписке» возникают частные «корреспондентные школы» и так называемые внешние отделения при университетах и колледжах.

Наиболее известные частные корреспондентные школы второй половины XIX - первой трети XX вв. были учреждениями дополнительного образования. Они предлагали краткосрочные профессионально-технические курсы повышения квалификации (обучения технике стенографии, бухучёту, переводу, технике безопасности и т.п.) и различные курсы предэкзаменационной подготовки.

Внешние отделения колледжей и университетов использовали коррес-пондентный метод обучения как отдельно, так и в сочетании с очными занятиями во внеурочное время, проводившимися в кампусе или во внешних, удаленных от кампуса учебных помещениях - вечерних, воскресных, летних классах и школах. В числе первых университетов, проводивших такого рода обучение, были Чикагский университет (1890), Университет штата Висконсин (1906). Функционирование перечисленных учебных заведений было основано на предположении, согласно которому учить можно не только при непосредственном контакте студентов с преподавателями, но при использовании первой устойчивой регулярной общедоступной системы связи - почты. Эти учебные заведения не имели официального статуса, что не мешало им быть вполне рентабельными и востребованными. Они положили начало репутации «обучению на расстоянии» как перспективному коммерческому предприятию с обширным потребительским рынком. Как отмечалось в работе : «Курсы по переписке», отличавшиеся разнообразным и гибким ассортиментом, высокой степенью независимости от места и времени получения образования, доступной ценой, отсутствием дискриминационных ограничений, связанных с полом, национальностью, вероисповеданием и пр., -пользовались обоснованно широким спросом.

Основной контингент - быстро растущий социальный слой грамотных, взрослых, инициативных, самостоятельно зарабатывающих людей, чья карьера была непосредственным образом связана с возможностью «не отходя от дел», в сжатые сроки повысить или расширить свою профессиональную квалификацию и тем самым социальную мобильность и конкурентоспособность. Ориентация на образовательные потребности этого социального слоя, от эффективного учета которых непосредственно зависело существование коррес-пондентных школ, во многом определило особенности применявшейся дидактики, базировавшейся на общих дидактических принципах «корреспонденткой традиции».

Как полагают авторы работы : «К числу этих общих принципов можно отнести: - трактовку дистанционного образования как формы образования, основанной на самостоятельном изучении, требующем создания обеспечивающих его специальных учебно-методических и аттестационных материалов - особой мобильной и интерактивной образовательной среды;

Сведение к минимуму числа очных занятий (сессий), требование особой формы этих занятий, оправдывающей их целесообразность;

Разделение ролей обучающего как преподавателя, представляющего изучаемое предметное содержание, и как консультанта и наставника (тьютора), направляющего самостоятельное изучение посредством двухстороннего дидактического общения (диалога), осуществляемого большей частью асинхронно» .

Выразив сомнения в том, что трактовка того или иного понятия может рассматриваться как принцип, согласимся с авторами работы в следующем. Дистанционное обучение априорно предполагает значительный удельный вес самостоятельного изучения обучающимся учебного предмета. Такое обучение должно быть по возможности облегчено за счет создания соответствующих учебно-методических и аттестационных материалов. Разумеется, минимизация числа очных занятий (сессий), и, соответственно, требование особой формы этих занятий, оправдывающей их целесообразность, может рассматриваться в качестве дидактического принципа, но, скорее, это характерный признак дистанционного образования. Что касается разделения ролей обучающего как преподавателя (в обычном понимании этого слова) и тьютора (консультанта - если говорить проще, организатора самостоятельной работы обучаемого), то рост «консультационной» составляющей в деятельности педагога также является его характерной чертой дистанционного образования.

Образовательный процесс в структурах дистанционного обучения как объект дидактического анализа и конструирования

Термин «дистанционное образование» прочно вошел в мировой педагогический тезаурус. Развивается индустрия образовательных услуг под названием «дистанционное образование». Она впечатляет не только огромным числом обучающихся, количеством образовательных учреждений, размерами и сложностью инфраструктуры, масштабами инвестиций и денежного оборота, но и своими результатами (отнюдь не всегда позитивными). Развитие дистанционного образования было признано ключевым направлением основных образовательных программ ЮНЕСКО «Образование для всех», «Образование через всю жизнь», «Образование без границ». В то же время отметим, что до настоящего времени не существует общепринятого определения термина «дистанционное образование».

«Дистанционное образование содержит в себе примечательный парадокс: оно уверенно утвердило своё существование, но не в состоянии определить, что оно такое», - отмечалось в работе .

Возможно, это вызвано широким разнообразием образовательных услуг и структур дистанционного образования. Может быть, причина кроется в свойственной педагогике полисемии ее категорий - редкое понятие, касающееся образования, имеет общепризнанное определение. Так, в понимании ITC (Instructional Telecommunications Council (ITC) www.itcnetwork.org; www.sinclair.edu/community/itc) дистанционное образование - это:

«Процесс распространения и доставки образовательных услуг или возможностей использования образовательных ресурсов в места, расположенные вне учебного помещения, здания или центра, или в другое учебное помещение, здание или центр, используя видео, аудио, компьютерные, мультимедиа коммуникации или какое-либо их сочетание с другими, традиционными способами доставки».

В этом определении находит свое полное отражение «трансляционное» понимание дистанционного образования, свойственное преимущественно американской системе. Более короткое определение, имеющее в США официальный статус (American Council on education (АСЕ)), звучит так:

«Дистанционное образование - это система и процесс соединения учащихся с распределенными образовательными ресурсами».

Как видно, налицо тот же трансляционный подход к дистанционному образованию, причем не совсем корректный, поскольку любые образовательные ресурсы где-то и как-то распределены. По-видимому, имеются в виду электронные образовательные ресурсы, но об этом можно лишь догадываться.

Определение из часто упоминаемого в американских источниках краткого руководства по ДО (автор - Barry Willis), помещенного на сайте Университета штата Айдахо (College of Engineering University of Idaho, Distance Education at a Glance, 1995 www.uidaho.edu/evo/newhtml/eomain.htm), гласит:

«На самом основном уровне дистанционное образование имеет место, когда преподаватель и студент(ы) разделены физической дистанцией, и технология (т.е. технология передачи голоса, изображения, данных и печати), часто в сочетании с коммуникацией «лицом к лицу», используется для того, чтобы преодолеть этот разрыв».

На самом деле преподаватель и студент(ы) всегда разделены физической дистанцией, так что и это определение вряд ли может быть признано корректным, хотя смысл его в пределе достаточно ясен.

В качестве еще одного официального определения ДО в США (источник -глоссарий Национального центра статистики образования Департамента образования США (The Condition of Education 1999. Glossary)), являющегося основным в официальных статистических исследованиях, выступает следующее:

«Учебные или тренинговые курсы, доставляемые в отдаленные («вне университетского городка») месторасположения с помощью аудио-, видео-или компьютерных технологий».

Своеобразным толкованием этого определения выступает определение (1998 года), используемое в законодательстве США (Passage of P.L. 105-244, Amendments to the Higher Education Act of 1965. New legislative definition of distance education (Title IV, Part G, Section 488):

«Термин «дистанционное образование» означает образовательный процесс, для которого характерно разделение, во времени или местоположении, преподавателя и студента. В таком значении термин может включать курсы, предлагаемые, главным образом, с помощью (1) телевизионной, радио- или компьютерной передачи (открытого телерадиовещания, закрытой сети, кабельного, СВЧ или спутникового телевидения); (2) аудио- или компьютерной конференции; (3) видеокассеты или диска или (4) посредством корреспонденции" (почтовой переписки - сост.)» .

Определение DETC - одного из крупнейших в США центров накопления, анализа и обмена информации о ДО в частных образовательных учреждениях США, - формулируется следующим образом:

«Дистанционное образование (или корреспондентно-заочное обучение) - регистрация и обучение в образовательном учреждении, которое предоставляет расположенные в определённой последовательности и логике учебные материалы, предназначенные для самостоятельного изучения студентом. По завершении каждого урока студент факсом, почтой или с помощью компьютера пересылает квалифицированным преподавателям контрольную работу для аттестации, комментария и руководства изучением предмета. Исправленные контрольные работы возвращаются студенту; устанавливается взаимообмен, который обеспечивает межличностные отношения тьютора -студента» .

Соответственно, по версии входящего в DETC Capella University - частного университета, специализирующегося в области дистанционного бизнес-образования деловых людей (Capella University: Discover Distance Learning: What is Distance Learning):

«Термину «дистанционное обучение» соответствует широкий спектр образовательных услуг - от неаккредитованных курсов дополнительного обучения до аккредитованных программ на получение степени, - в рамках которых студенты, их преподаватели и сверстники по преимуществу обучают и обучаются на расстоянии, а не располагаясь в учебном классе. Чтобы связать между собой людей, программы дистанционного обучения используют широкий диапазон инструментов - интерактивную компьютерную технологию (включая World Wide Web и электронную почту), телефон, факс и регулярную почту .

Несколько иной взгляд на сущность дистанционного образования представлен в его определении из раздела IV «Формы предоставления образования» кросс-квалификационных переменных последней версии МСКО :

«Обучение на расстоянии. Обучение реализуется посредством сочетания почтовой, радио-, телевизионной электронной связи, телефона и газет при ограниченном непосредственном контакте обучаемого с преподавателем или полном отсутствии такового. Преподавание осуществляется главным образом через специально подготовленные печатные, аудиовизуальные или другие материалы, передаваемые обучаемым или учебным группам» .

Согласно определению, данному исследователями Университета Южной Африки (University of South Africa (UNISAO)):

Роль и значение информационных и коммуникационных технологий в совершенствовании организационных форм дистанционного обучения

Практически во всех концепциях дистанционного образования информационные и коммуникационные технологии рассматриваются в качестве неотъемлемого компонента дистанционного обучения. И это не удивительно, причем по двум причинам. Суть первой заключается в том, что если мысленно «изъять» из рассмотрения названные технологии, то ничего лучше советской системы заочного обучения не получится. О качестве такого дистанционного образования нами сказано уже много, поэтому нет смысла повторяться. Вторая причина связана с априорным предположением о том, что информационные и коммуникационные технологии обладают значительным дидактическим потенциалом. Этот потенциал в рамках дистанционного (и традиционного) обучения может быть реализован при использовании мультимедийных программ учебного назначения (для предъявления учебной информации, текущего контроля и т.д.) и широком применении коммуникационных технологий для постоянного мониторинга образовательного процесса.

Таким образом, практически все проблемы развития дистанционного образования элементарным образом редуцируются, на наш взгляд, к двум: мультимедиа в образовании; сетевое тестирование.

Иными словами, если качество обучения с использованием мультимедийных программ окажется на порядок выше, чем при традиционном обучении, а сетевое тестирование будет в состоянии обеспечивать постоянный, качественный и объективный мониторинг уровня знаний обучаемых, то тогда появится смысл говорить о высшем профессиональном образовании как об открытой, доступной и т.п. системе.

В современной психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам дистанционного образования, сформулированная выше гипотеза считается практически аксиомой - фактически, фетишизируются потенциальные возможности компьютера как средства обучения. Поэтому в рамках нашего исследования представляется целесообразным обсудить эти возможности предельно объективно.

Итак, о проблеме мультимедиа в образовании.

Прежде всего, имеет смысл определиться с терминологией, поскольку имеется множество определений, например, такого феномена, как мультимедиа. Далее перечисляются некоторые из них.

1. Чтобы получить название «мультимедиа», приложение должно включать две или более компоненты из следующих перечисленных: простая или анимированная графика, презентация, или видео, аудио, или текст и числовые данные.

2. Мультимедиа обычно определяется как комбинация текста, графики, аудио, видео и анимации на компьютере.

3. Сегодня мультимедиа, вообще, означает использование авторских программ типа HyperCard or MacroMind Director для создания и воспроизводства мультимедиа-продуктов.

4. Мультимедиа - компьютерное смешивание графики, звука и видео.

5. Термин «мультимедиа» описывает новую проблемно-ориентированную технологию, которая основана на мультисенсорнои природе человека и возможности компьютеров передавать различные типы информации.

6. Мультимедиа - это компьютерные интерактивные интегрированные системы, обеспечивающие работу с анимированной компьютерной графикой и текстом, речью и высококачественным звуком, неподвижными изображениями и движущимся видео...

7. Мультимедиа - это современная компьютерная информационная тех I нология, позволяющая объединить в компьютерной системе текст, звук, видеоизображение, графическое изображение и анимацию (мультипликацию)...

8. Мультимедиа - это комплекс аппаратных и программных средств, позволяющих объединять информацию, представленную в различных формах (текст, звук, графика, видео, анимация), и работать с ней в интерактивном режиме.

К числу особенностей и достоинств мультимедиа относят следующие: - хранение большого объема самой разной информации на одном носителе; - увеличение (детализация) на экране изображения или его наиболее интересных фрагментов при сохранении качества изображения; - сравнение изображения и обработки его разнообразными программными средствами с научно-исследовательскими или познавательными целями; - выделение в сопровождающем изображение текстовом или другом визуальном материале «горячих слов (областей)», по которым осуществляется немедленное получение справочной или любой другой пояснительной (в том числе визуальной) информации (технологии гипертекста и гипермедиа); - осуществление непрерывного музыкального или любого другого ау-диосопровождения, соответствующего статичному или динамичному визуальному ряду; - использование видеофрагментов из фильмов, видеозаписей и т.д., функции «стоп-кадра», покадрового «пролистывания» видеозаписи; - включение в содержание диска баз данных, методик обработки образов, анимации (сопровождение рассказа о композиции картины графической анимационной демонстрацией геометрических построений) и т.д.; - подключение к глобальной сети Internet; - работа с различными приложениями (текстовыми, графическими и звуковыми редакторами, картографической информацией); - создание собственных «галерей»;

- «запоминание пройденного пути» и создание «закладок» на заинтере I, совавшей экранной «странице»;

Автоматический просмотр всего содержания продукта («слайд-шоу») или создание анимированного и озвученного «путеводителя-гида» по продукту («говорящей и показывающей инструкции пользователя»); включение в состав продукта игровых компонентов с информационными составляющими;

- «свободная» навигация по информации и выход в основное меню (укрупненное содержание), на полное оглавление или вовсе из программы в любой точке продукта.

Не вдаваясь далее в детали, какой из означенных подходов к определению термина «мультимедиа» имеет больший резон, далее в соответствии со сложившейся терминологической практикой, согласно которой каждый исследователь волен давать собственные определения, под мультимедийными программами учебного назначения будем понимать программный продукт, репрезентирующий различные виды информации (текст, видео, звук, графика, анимация) и обеспечивающий учащемуся интерактивный режим работы, специально созданный или адаптированный к образовательному процессу.

При этом интерактивность в упомянутом толковании достаточно полно описывается следующим высказыванием:

«Интерактивность содержит широкий диапазон возможностей для влияния на курс и содержание информации: управление объектами на экране с помощью мыши; линейная навигация...; иерархическая навигация...; диалоговая функция справки...; обратная связь...; конструктивное взаимодействие...; рефлексивные взаимодействия...; имитационная интерактивность...; неконтролируемая контекстная интерактивность...; контролируемая контекстная интерактивность...» .

Опыт создания инновационной образовательной структуры дистанционного обучения - заочного политехнического института

Описывая ключевые события в истории образования взрослых в СССР, авторы работы отмечали:

«С конца 50-х годов большое внимание уделяется высшему заочному и вечернему образованию для взрослых, занятых в производстве. Если в 1945/46 учебном году на вечернем и заочном отделениях насчитывалось 28% всех обучавшихся, то в 1960/61 учебном году их число достигло почти 52%. Теперь уже приоритетной становится ориентация на специалистов широкого профиля. Для обучающихся без отрыва от производства расширяются льготы.

С середины и вплоть до конца 50-х гг. страна занимает лидирующее положение в вузовском образовании в мире.

С 60-х годов происходит повсеместное поступательное утверждение курса на приоритетную реализацию развивающей функции образования взрослых в условиях развертывающейся научно-технической революции и научно-технического прогресса» .

Этот тезис наглядно иллюстрируется примерами из истории Самарского государственного технического университета (СамГТУ).

Так, в 1951 г. в Куйбышевском индустриальном институте (так раньше назывался СамГТУ) было организовано вечернее отделение при Гидрострое

(в г. Ставрополь-на-Волге). На нем шла подготовка инженеров по специальностям «Электрические станции, сети и системы», «Гидротехническое строительство». В ту далекую пору филиал размещался в здании средней школы поселка Комсомольск. Для проведения занятий в вечернее время использовался актовый зал и две классные комнаты. Вместо четырех дней в неделю, положенных по плану, студенты занимались три дня, причем лабораторные и практические занятия не проводились. Нелегкими были и бытовые условия студентов филиала:

«Двадцать студентов филиала проживали в здании гидротехнического техникума. Всех их размещали в одной комнате площадью в 48 кв. м. В ней имелся один небольшой столик и шесть табуреток. В общежитии отсутствовал умывальник. В таких условиях и жили, и работали, и учились» .

В 1956 г. было открыто вечернее отделение Куйбышевского индустриального института в г. Новокуйбышевске при Новокуйбышевском нефтеперерабатывающем комбинате. В 1957 г. Куйбышевский индустриальный институт имел вечерние факультеты в гг. Куйбышеве, Ставрополе, Чкалове, Ульяновске и вечерний филиал в Новокуйбышевске, на которых обучалось 1838 студентов. В 1959 г. было создано вечернее отделение в г. Отрадном.

В 1960 г. на основании приказа министра высшего и среднего специального образования РСФСР №137 от 15 февраля 1960 г. «О расширении сети вечерних и заочных факультетов и учебно-консультационных пунктов в вузах Минвуза РСФСР» в Куйбышевском политехническом институте имени

В.В. Куйбышева был организован заочный факультет. Он был создан на базе учебно-консультационных пунктов и филиалов различных институтов, в том числе Всесоюзных заочных политехнического, машиностроительного, энергетического; Московского нефтехимического имени И.М. Губкина, Казанского химико-технологического и ряда других вузов. Первым деканом за очного факультета в 1960 г. был избран доцент кафедры инженерной графи t ки Георгий Михайлович Ладыгин. План приема студентов на первый курс в 1960 г. составил 750 человек и до 1965 г. поддерживался на этом уровне. В 1962 г. прием студентов на вечернее и заочное отделения превысил прием на дневное. В том же 1962 г. более половины студентов института обучалось без отрыва от производства. В целом за первые годы существования заочного факультета обучение велось по девятнадцати специальностям различного профиля, и за десять лет было подготовлено более трех тысяч студентов.

Основная часть студентов проходила обучение в г. Куйбышеве, причем для студентов, проживающих в районе Безымянки, заочный факультет имел учебно-консультационный пункт в Кировском районе города. В этом УКП в большинстве своем занимались работники авиационного завода и завода «Прогресс». Занятия в то далекое время проводились три раза в неделю по вечерней системе. УКП работал в также г. Чапаевске. Позднее Кировский УКП был расформирован, а Чапаевский УКП переведен на вечернюю систему обучения при инженерно-технологическом факультете. Столь бурный рост сети филиалов, факультетов, отделений, учебно-консультационных пунктов имел как положительные, так и негативные аспекты. С одной стороны, Куйбышевский индустриальный институт дал «путевку в жизнь» таким политехническим институтам, как Тольяттин-ский, Оренбургский, Ульяновский. С другой стороны, как справедливо отмечается в работе :

«Налицо была явная диспропорция приема студентов на дневное и вечернее отделения. Одна из идей будущего коммунистического общества о гармоничном соединении труда умственного и физического стала реализо-вываться быстрее всех остальных. Правда, вряд ли можно говорить о гармоничном соединении этих двух форм труда, скорее, наблюдался диссонанс...».

Таким образом, в 60-х гг. в КПтИ было подготовлено по заочной форме обучения 2326 инженеров. Данные табл. 4.2, 4.3 дают достаточное представление о масштабах образовательной деятельности заочного факультета в 70-х гг.

Предметно-урочная система является наиболее распространенной в мировой практике. Как развернутую систему в XVII веке ее создал Я.А. Коменский. Классу и обучению как дидактическим понятиям уже около 400 лет. Предметно-урочная система характеризуется такими особенностями: обучаемые приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав в период всего обучения. Класс работает по единому годовому учебному плану и программам, согласно расписанию. Урок обычно посвящен одному учебному предмету, теме. Работой обучающихся руководит преподаватель. Он оценивает результаты учебы по своему предмету и в конце учебного года принимает решение о переходе обучаемых на следующий уровень. Учебный год, день, расписание предметов, каникулы - это тоже признаки предметно-урочной системы.

Необходимо отметить следующие достоинства предметно-урочной системы: четкая организационная структура, простое управление, возможность взаимодействия обучающихся между собой, воспитание их в учебном процессе, экономичность.

В качестве ее недостатков можно назвать: трудность учета индивидуальных особенностей обучаемых и организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; строгая организационная структура затрудняет связь обучения с реальной жизнью. Все это толкает преподавателей на поиски других систем обучения, вот некоторые из них.

1. В начале XIX века была распространена система взаимного обучения (белланкастерская): старшие обучающие, получившие знания от преподавателя, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному преподавателю обучать сразу много учеников, но давало низкое качество.

2. По мангеймской системе (20-е годы ХХ века, Европа) создавались группы, разные по уровню развития, способностям, подготовке обучаемых: слабые, средние и сильные. Отбор в группы определялся результатами экзаменов. В зависимости от успехов можно было сменить группу, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым обучаемым достигать высокого уровня.

3. В Европе и США в начале ХХ века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной и самостоятельной учебной работы. Наиболее радикальная из них - Дальтон-план, согласно которому обучаемый брал задания на год по каждому предмету и отчитывался по ним в установленные сроки. Единого для всех расписания не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время - индивидуальная работа в предметных мастерских, лабораториях, консультации с преподавателями. В СССР в 1920-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторная система. Задания по изучению курса, темы брала группа обучающихся (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях, отчитывались коллективно, преподаватели давали консультации. Однако эта система, развивая самостоятельность обучающихся, снижала уровень их подготовки.

4. В 1950-е годы возник план Трампа – система, стимулирующая индивидуальное обучение, использующая гибкие его формы. Она включала три формы работы: лекции с применением технических средств для больших групп (100 - 150 обучающихся), 40% времени; работа в группах численностью 10 - 15 человек, 20% времени; индивидуальная работа в кабинетах, 40% времени. При этом классов не существует. Малые группы меняют свой состав. Эта система требует слаженной команды преподавателей, четкой организации, материального обеспечения и имеет определенные достоинства.

В настоящее время предпринимаются попытки усовершенствовать классно-урочную и другие системы. На Западе в рамках развития плана Трампа организуются «неградуированные классы»: обучаемый по одному предмету может учиться по программе на одном курсе, а по другому предмету - на другом курсе. Существуют проекты и эксперименты по созданию «открытых учебных заведений»: обучение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к разрушению института. В целом поиски форм обучения идут в направлении индивидуализации, психологизации и использования технических средств.

Реализация содержания обучения осуществляется в различных организационных формах, которые призваны упорядочить учебный процесс в образовательных учреждениях.

Организационные формы обучения - это виды учебных занятий, отличающихся друг от друга дидактическими целями, составом студентов и слушателей, местом проведения, продолжительностью, содержанием деятельности преподавателя и обучающихся. В организационных формах обучения реализуется система взаимодействия учения и управления учебной деятельностью, осуществляемая по определенному, заранее установленному порядку и режиму.

В рамках различных организационных форм обучения преподаватель обеспечивает активную познавательную деятельность обучаемых, используя фронтальную, групповую и индивидуальную работу.

Фронтальная работа предполагает совместную деятельность всей группы: преподаватель излагает учебный материал для всей группы, ставит одинаковые задачи, а студенты решают одну проблему, овладевают общей темой. Фронтальная форма организации учебной деятельности обучаемых обеспечивает общее продвижение обучающихся к определенному уровню профессионального образования. Однако такая работа не может быть универсальной, так как при ее использовании недостаточно учитываются специфические особенности, уровень развития каждого студента, слушателя.

Пригрупповой работе учебная группа разделяется на несколько подгрупп, которые выполняют одинаковые или различные задания. Количество обучающихся в группе зависит от учебного предмета и поставленной задачи (от 2 до 10 человек, но чаще средняя численность составляет 3-5 студентов, слушателей). Групповая работа обучающихся может применяться для различных целей: решения задач и упражнений, выполнения лабораторных и практических работ, изучения нового материала. Обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности, приучает обучаемых к коллективным методам работы.

При индивидуальной работе каждый студент получает задание, которое он выполняет независимо от других. Поэтому индивидуальная форма организации познавательной деятельности предполагает высокий уровень активности и самостоятельности обучающихся. Индивидуальная форма организации учебного труда особенно целесообразна для таких видов работ, в которых могут более ярко проявиться индивидуальные особенности и возможности обучаемых. При одних и тех же задачах обучения, подобрав систему индивидуализированных заданий, можно отрегулировать темп работы в соответствии с индивидуальными возможностями обучаемых.

Индивидуальные формы наиболее целесообразны при выполнении различных упражнений, задач. Они успешно применяются при программированном обучении, а также для углубления знаний и ликвидации пробелов в изучении материала у студентов и слушателей. Индивидуальная работа имеет особое значение для формирования потребности в самообразовании и выработки соответствующих навыков самостоятельной работы.

Фронтальная, групповая и индивидуальная работа обучаемых по-разному может сочетаться в рамках отдельных организационных форм обучения, создает вариативные возможности для реализации образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения. Выбор организационных форм диктуется особенностями учебного предмета, содержанием учебного материала, особенностями учебной группы.

Курсовая система, установившаяся в высших учебных заведениях характеризуется строгим графиком учебного процесса с распределением всех дисциплин учебного плана, учебной и производственной практики, а также зачетов и экзаменов по курсам и семестрам.

Курсовая система обучения предполагает многообразие видов учебных занятий, проводимых с различными по составу коллективами обучающихся: лекции - с потоками (курсами) студентов и слушателей, практические, лабораторные, семинарские занятия - с группами и подгруппами студентов и слушателей; спецсеминары, факультативы – с группами, сформированными по интересам; различные виды практики – с отдельно сформированными группами и т. д.

Ведущим признаком для классификации организационных форм обучения служат их дидактические цели. Дидактические цели определяются полнотой цикла педагогического управления и руководства учебной деятельностью обучаемых, включающего их подготовку к овладению новым материалов, усвоение новой информации, выполнение упражнений и решение задач для овладения умениями и навыками, контроль и коррекцию.

Как правило, каждая организационная форма обучения имеет несколько дидактических целей, однако среди них могут быть выделены ведущие, то есть такие, в которых заключено главное назначение той или иной организационной формы. Например, лекции позволяют решить комплекс дидактических целей - предъявление новых знаний, их мотивацию и обобщение, однако ведущая дидактическая цель лекции - предъявление учебной информации. На практических занятиях у обучающихся закрепляются и систематизируются знания, однако ведущей дидактической целью является формирование практических умений.

В структуре процесса обучения можно выделить три группы организационных форм:

v направленные преимущественно на теоретическую подготовку обучающихся: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________;

v направленные преимущественно на практическую подготовку обучающихся: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________;

v формы контроля знаний и умений обучающихся: ____________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Каждая из организационных форм обучения обладает определенными особенностями, без учета которых немыслима оптимизация процесса обучения. Охарактеризуем основные организационные формы обучения.

Урок - это форма организации обучения группы учащихся одного возраста, постоянного состава, занятия проходят по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В системе подготовки профессиональных кадров используются только отдельные компоненты, присущие урочной форме обучения. Однако согласно требованиям государственного образовательного стандарта эту форму должны знать все обучающиеся.

Как организационная форма урок характеризуется постоянством отведенного на него времени (как правило, 2 часа), постоянством состава студентов (учебная группа), проведением преимущественно в учебном кабинете (аудитории) по расписанию, под руководством преподавателя.

В ходе урока решается комплекс дидактических целей:

Сообщение обучающимся новых знаний; организация самостоятельного изучения нового учебного материала;

Повторение и закрепление пройденного материала; уточнение, обобщение и систематизация полученных знаний: экспериментальное подтверждение теоретических положений;

Формирование практических умений: а) необходимых для овладения последующими учебными дисциплинами; б) профессиональных умений и навыков; в) умений и навыков самостоятельного умственного труда;

Контроль, анализ и оценка знаний и умений обучающихся, корректировка учебного процесса на основе результатов проверки: уточнение и дополнение знаний, подкрепление умений;

Развитие познавательных способностей обучающихся.

Именно эта особенность урока (широкий комплекс дидактических целей), отличающая его от других форм организации учебного процесса, составляет его преимущество и педагогическую ценность.

Урок - наиболее гибкая и подвижная форма организации учебного процесса: она дает возможность преподавателю более оперативно реагировать на результаты обучения.

При классификации уроков по дидактической цели выделяют такие их типы:

Урок овладения новыми знаниями;

Урок формирования и совершенствования умений и навыков;

Урок обобщения и систематизации знаний;

Контрольно-проверочные занятия;

Урок повторения, закрепления знаний;

Комбинированные занятия, на которых решается несколько дидактических задач.

Данные занятия в чистом виде нечасто используются в практике, за исключением комбинированного, но классификация помогает все же осознать важные характеристики занятия, в частности его структуру. Структура занятия - совокупность его элементов, частей, обеспечивающих целостность занятия и достижение дидактических целей. Структура зависит также от целей, содержания, методов и средств обучения, уровня подготовки обучающихся. Типичная структура комбинированного занятия такова: организационный момент, опрос обучающихся по пройденному материалу, изучение нового материала, закрепление его и задание на самостоятельную работу. Однако это традиционное, достаточно эффективное построение занятия, превращаясь в шаблон, снижает уровень обучения. Поэтому ведется поиск путей совершенствования структуры занятия.

Каждое занятие имеет дидактический, методический, психологический, воспитательный и гигиенический аспекты. Дидактическая подструктура включает три этапа: актуализацию знаний и способов деятельности, формирование новых знаний и способов познавательных действий и применение полученных знаний, умений. Методическая подструктура обязывает планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач; объяснение материала с применением адекватных методов и средств; решение задач под руководством преподавателя и самостоятельно. Хорошо продуманное методическое обеспечение любого занятия позволяет не забывать о психологической составляющей урока, которая предполагает создание мотивации, психологического комфорта, учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, характер психологических операций усвоения знаний, собранность преподавателя, его умение распределить свое внимание между всеми обучающимися, самообладание и самоконтроль, доброжелательность и справедливость.

К воспитательным аспектам урока относятся: постановка воспитательных задач, реализация воспитательных возможностей, заложенных в содержании и методах обучения, воздействие на мотивационную сферу личности обучающихся, стимулирование и формирование положительного отношения к учению, развитие у них самостоятельности и творческих способностей, высокая требовательность преподавателя, сочетающаяся с уважением к личности студентов, соблюдение педагогического такта.

К гигиеническим требованиям относятся предупреждение умственного и физического утомления (обеспечение чистого воздуха в аудитории, благоприятного для учебных занятий температурного режима, соблюдение норм освещения, соответствие учебной мебели физическим данным обучающихся).

В теории и практике урока важное место занимают вопросы подготовки преподавателя к занятию. При этом он опирается на знание процесса обучения, предметную методику, педагогическую психологию.

МЕТОДЫ И ФОРМЫ ВОСПИТАНИЯ

Мы уже знаем, что категории цели, содержания, средств раскрывают сущность воспитательного процесса, объясняя, к чему он стремится, чем наполнен и на что направлен. Есть еще одна очень важная категория, связанная с вопросом – как воспитывать? Это категория метода воспитания.

Общий принцип выбора методов воспитания – гуманизм отношений педагога к воспитанникам: стремление применять такие методы, которые дают возможность каждой личности развивать свои способности, осознать и сберечь свою индивидуальность, реализовать собственное Я.

Классно-урочная система является наиболее ранней для нового времени и распространенной в мировой практике. Создателем ее как развернутой системы был Я.А.Коменский, в 17 веке. Классу и уроку как дидактическим понятиям уже около 400 лет. Классно-урочная система характеризуется такими особенностями. Учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав в период школьного обучения. Класс работает по единому годовому учебному плану и программам, согласно постоянному расписанию. Основной единицей занятий является урок. Урок обычно посвящен одному учебному предмету, теме. Работой учащихся на уроке руководит учитель. Он оценивает результаты учебы по своему предмету и в конце учебного года принимает решение о переходе учеников в следующий класс. Учебный год, день, расписание уроков, каникулы - это тоже признаки классно-урочной системы.
Ее достоинства: четкая организационная структура, простое управление, возможность взаимодействия детей между собой, воспитание их в учебном процессе, экономичность.
Ее недостатки: трудность в учете индивидуальных особенностей учеников и в организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; строгая организационная структура затрудняет связь обучения с реальной жизнью, замыкает его на школе. Все это толкает педагогов на поиски других систем обучения, вот некоторые из них.
Попытка реформирования классно-урочной системы была предпринята одновременно английским священником Беллом и индийским учителем Ланкастером в начале 19 века. Новая система получила название белл-ланкастерская система взаимного обучения: старшие ученики, получившие знание от учителя, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, но давало низкое качество. Система не нашла широкого распространения.

В конце Х1Х века появились формы избирательного обучения - батавская система в США и мангеймская система в Западной Европе (г. Мангейм)- основатель Й. Зиккингер.

Сущность батавской системы в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая – на индивидуальную занятия с теми учащимися, которые в них нуждались.

Мангеймская система характеризовалась тем, что при сохранении классно-урочной системы учащиеся в зависимости от способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись в разные классы. Отбор в классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и результатов экзаменов. В зависимости от успехов можно было сменить класс, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Ее элементы сохраняются в некоторых школах Запада.
В Европе и США в начале 20 века в 1905 году было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы. Наиболее радикальная из них система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в г. Дальтон (США) и названная Дальтон-план, или лабораторная система, или система мастерских, согласно которой учащийся брал задания на год по каждому предмету и отчитывался по ним в установленные сроки. Единого для всех расписания не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время - индивидуальная работа в предметных мастерских, лабораториях, консультации с учителями. В СССР в 20 годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторная система. Задания по изучению курса, темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях, отчитывались коллективно, учителя давали консультации. Эта система, развивая самостоятельность учеников, снижала, однако, уровень подготовки, что прекратило ее существование в СССР в 1932 году.

В 20-е годы в отечественных школах начала применяться проектная система обучения (метод проектов), заимствованная из американской школы, де ее разработал У. Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее выработать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. В зависимости от специализации учебной группы она должна отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную, культурно-бытовую сторону окружающей реальности. Основной задачей проектов было накопление ребенком определенного инструментария для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Отказ от систематического изучения учебных предметов привел к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей и система не нашла широкого применения.
В 50-е годы 20 века большую известность получил план Трампа, названный по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа- система, стимулирующая индивидуальное обучение, использующая гибкие формы обучения. Она включала три формы работы: лекции с применением технических средств для больших групп в 100-150 учеников, 40% времени; работа в группах 10-15 человек, 20% времени; индивидуальная работа в школьных кабинетах, 40% времени. При этом классов не существует, малые группы меняют свой состав. Система требует слаженной команды учителей, четкой организации, материального обеспечения, имеет определенные достоинства.
В настоящее время идут попытки усовершенствования классно-урочной и других систем. На Западе в развитие плана Трампа имеются "неградуированные классы": ученик по одному предмету может учиться по программе 5 класса, а по другому предмету быть в 3 классе. Имеются проекты и эксперименты по созданию "открытых школ": обучение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к разрушению самого института "школа". В целом поиски форм обучения идут в направлении индивидуализации, психологизации, технологизации обучения.

В современной отечественной школе урок остается основной формой организации обучения.

Урок - это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения.

В уроке представлены цель, содержание, средства и методы обучения; проявляются личность и мастерство учителя, индивидуальные и возрастные особенности учащихся, происходит реализация целей и задач обучения, воспитания и развития.

В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала, закрепление, повторение, проверка знаний, умений, навыков). Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, взаимосвязь между его этапами, т.е. его структуру.

Структура урока - совокупность его элементов, частей, обеспечивающих целостность урока и достижение дидактических целей. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов.

Имеется наиболее употребительная классификация уроков по дидактической цели. Выделены такие типы уроков: - урок овладения новыми знаниями, - урок формирования и совершенствования умений и навыков, - урок обобщения и систематизации знаний, - урок повторения, закрепления знаний, - контрольно-проверочные уроки, - комбинированные уроки, на которых решается несколько дидактических задач (Есипов, Огородников, Щукина).
И.Н. Казанцев классифицирует уроки по двум критериям: содержанию и способу проведения. По содержанию, например, уроки биологии подразделяются на уроки ботаники, зоологии, анатомии и др., а по способу проведения – уроки- экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и др.

В.И. Журавлев предлагает классифицировать уроки в зависимости от преобладающих в них компонентов. Различают смешанные (комбинированные) и специальные уроки. В структуре специальных уроков преобладает один компонент: уроки усвоения нового материала, закрепления, повторения, контроля, проверки знаний.

Типичная структура комбинированного урока такова: организационный момент, проверка домашнего задания, опрос учащихся по пройденному материалу, изучение нового материала, закрепление его и задание на дом. Это традиционное, достаточно эффективное построение урока.

В проведении урока важен вопрос об организации учебной деятельности детей. Выделяют следующие формы работы детей на уроке: фронтальную, индивидуальную, групповую. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя. Вторая означает самостоятельную работу каждого ученика. Эффективной является организация групповой работы на уроке. Учащиеся работают в группе 4-7 человек или в парах, задания для групп могут быть одинаковыми или разными. Результаты работы групп сообщаются и оцениваются. Состав групп может быть однородным по подготовке или неоднородным. Работа в группах стимулирует активность учеников, их взаимодействие, взаимообучение, создает психологический комфорт, особенно для слабых учеников.

Другие формы обучения

Кроме урока в отечественной дидактике приняты такие формы обучения: экскурсия, практикум и семинары, факультативные занятия, консультации, дополнительные занятия, домашняя учебная работа, внеклассные и внешкольные занятия (кружки, клубы, олимпиады, конкурсы, игры, выставки). Охарактеризуем некоторые из них.
Экскурсия - форма обучения, при которой ученики получают знания при непосредственном наблюдении объекта, знакомстве с реальной действительностью (завод, учреждение культуры, природа, историко-художественные памятники). В зависимости от дидактической цели и содержания предмета обучения экскурсии бывают: вводные при изучении нового материала; сопровождающие его изучение; итоговые при закреплении изученного; производственные, естественнонаучные, историко-литературные, краеведческие. Методика проведения экскурсии требует, чтобы учитель профессионально определял цели и содержание экскурсии, планировал состав объектов изучения, формы и методы организации деятельности учащихся, способы фиксирования изучаемых явлений, подведение итогов и ряд организационных вопросов.
Домашняя учебная работа - это самостоятельная учебная деятельность, дополняющая урок и являющаяся частью цикла обучения. Ее особые функции состоят в развитии умений самостоятельно учиться, определять задачи и средства работы, планировать учение. Она развивает мышление, волю, характер ученика. Домашняя работа выполняет функцию подготовки учащихся к непрерывному образованию. Но главное ее назначение состоит в закреплении знаний и умений, полученных на уроке, отработке навыков, усвоении нового материала.
Нестандартные уроки

Учителями разработано много методических приемов, новшеств, новаторских подходов к проведению различных форм занятий. По форме проведения можно выделить следующие группы нестандартных уроков:

1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровения, урок “Дублер начинает действовать”.

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, “живая газета”, устный журнал.

5. Уроки-фантазии: урок сказка, урок-сюрприз, урок XXI века, урок “Подарок от Хоттабыча”.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет, редакционный совет.

Особенности нестандартных уроков заключаются в стремлении учителей разнообразить жизнь школьника: вызвать интерес к познавательному общению, к уроку, к школе; удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и др. сфер. Проведение таких уроков свидетельствует и о попытках учителей выйти за пределы шаблона в построении методической структуры занятия. И в этом заключается их положительная сторона. Но из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учащихся. Им необходимо найти место в работе каждого учителя, так как они обогащают его опыт в разнообразном построении методической структуры урока.